INFORME #19: Cuenta Regresiva al 2030: Reflexiones sobre el camino recorrido y los desafíos compartidos en la educación inclusiva, de calidad y aprendizaje permanente del ODS 4

Los archivos nacionales e internacionales que configuran la memoria histórica de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (también conocidos como ODS) sitúan su origen en el 1992, durante la Conferencia de Río de Janeiro en el seno de la Organización de las Naciones Unidas (de ahora en adelante ONU). En ese foro, toman la iniciativa de consolidar un espacio legítimo y reflexivo para debatir temas relacionados con el medio ambiente y el desarrollo para el próximo siglo (Lazarus Unión, 2024).

Por ende, meditaron de forma conjunta un concepto de desarrollo sostenible que facilitara esta misión debido a que se consolidaría como el principio rector internacional para crear las condiciones de una buena vida para todas y todos a través de los siguientes principios (CEPAL, 2026):

• Eficiencia económica,
• Justicia social,
• Y la preservación de los recursos naturales.

Más adelante, para el año 2000 se convoca a la Cumbre del Milenio, un espacio donde la ONU adoptó ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio (también conocidos como ODM) donde se amplió la agenda y se redactaron siete aspiraciones con la mediación de las siguientes temáticas (Lazarus Unión, 2024):

• Lucha contra la pobreza extrema y el hambre,
• Educación primaria para todos y todas,
• Igualdad de género y capacitación de las mujeres,
• La reducción de la mortalidad infantil,
• La mejora de la atención sanitaria materna,
• La lucha contra el VIH/SIDA, la malaria y otras enfermedades graves,
• Garantizar la sostenibilidad medioambiental.

Los propósitos anteriores vencieron su plazo en el 2015, mientras tanto, en el 2010 se detectó la necesidad de crear una nueva agenda, la de los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030 (de ahora en adelante ODS), debido a que se encontraron vacíos en materia económica, ecológica y social. Aquí, un grupo de trabajo abierto, delineó un sendero en el año 2012 durante la Conferencia de Río+20 pues se construyeron procesos consultivos a nivel nacional, regional y mundial que como resultado recitaron 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible durante el año 2014 (Lazarus Union, 2024).

La diferencia entre los ODS y los ODM radica en su aplicación, debido a que se acordó por negociación y consenso internacional que se aplicaría por igual a los países en desarrollo, emergentes e industrializados y por ello, el cuestionamiento de las desigualdades y las brechas sociales tomaría protagonismo en razón de que los países con mayor poder político, económico y social debía cuestionar y reducir su predominio (Lazarus Union, 2024) con la finalidad de poner fin a la pobreza, proteger el planeta y garantizar que para el 2030 todas las personas disfruten de la paz y la prosperidad (PNUD, 2026).

En esta línea, se constituyeron 17 objetivos que reconocen que la acción de un área afectará los resultados en otras y que la creatividad, el conocimiento, la tecnología y los recursos financieros de toda la sociedad son necesarios en todos los contextos. Todas estas observaciones, suman al desarrollo humano de las sociedades de la siguiente manera (PNUD, 2026):

• Fin de la pobreza,
• Hambre cero,
• Salud y bienestar,
• Educación de calidad,
• Igualdad de género,
• Agua limpia y saneamiento,
• Energía asequible y no contaminante,
• Trabajo decente y crecimiento económico,
• Industria, innovación e infraestructura,
• Reducción de las desigualdades,
• Ciudades y comunidades sostenibles,
• Producción y consumo responsables,
• Acción por el clima,
• Vida submarina,
• Vida de ecosistemas terrestres,
• Paz, justicia e instituciones sólidas,
• Y alianza para lograr los objetivos.

Cabe señalar que el Objetivo número cuatro tiene la finalidad de garantizar una educación y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todas las personas. Lograr una formación de calidad es la base para mejorar las condiciones de vida y el desarrollo sostenible, lo cual puede observarse en la siguiente ilustración:

La imagen anterior desglosa los indicadores como medios, instrumentos o mecanismos orientados a desarrollar una evaluación detallada que determine en qué medida se están alcanzando los objetivos estratégicos (Asociación Española para la Calidad, 2026). Definitivamente, es una decisión acertada por parte del Estado costarricense continuar con un abordaje exhaustivo de la educación nacional para la ciudadanía mundial, el desarrollo sostenible, la igualdad de género y los derechos humanos, lo cual se implementa a través de (MEP, 2026):

1. Las políticas nacionales de educación,
2. Los planes de estudio y las reformas curriculares,
3. La formación del profesorado,
4. La evaluación de los estudiantes.

Hecha esta salvedad, la construcción y adecuación de aquellas instalaciones educativas que toman en cuenta las necesidades que los niños para ofrecer entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos, no tiene limitaciones dado que cooperan con (MEP, 2026):

1. Electricidad,
2. Internet con fines pedagógicos,
3. Computadores con fines pedagógicos,
4. Infraestructura y materiales adaptados a los estudiantes con discapacidad,
5. Suministro básico de agua potable,
6. Instalaciones de saneamiento básicas separadas por sexo e
7. Instalaciones básicas para el lavado de manos (según las definiciones de los indicadores WASH).

Dicho brevemente, el presente informe del Observatorio de la Educación UAM, se ha dado la tarea de comprender la trayectoria y el estado actual de avance del Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS 4) de cara al horizonte 2030, identificando los desafíos en educación inclusiva, de calidad y aprendizaje permanente, por esta razón, se iniciará con el análisis de las tasas de participación y acceso en los procesos de enseñanza, aprendizaje organizado, formación técnica, profesional, superior de calidad y enseñanza universitaria, considerando la desagregación por sexo y grupos de edad.

1. Tasas de participación y acceso en los procesos de enseñanza, aprendizaje organizado, formación técnica, profesional, superior de calidad y enseñanza universitaria, considerando la desagregación por sexo y grupos de edad:

La presente sección, tiene el propósito de analizar las tasas de participación y acceso en los siguientes procesos de enseñanza – aprendizaje: Organizado, formación técnica, profesional, superior de calidad y enseñanza universitaria, considerando la desagregación por sexo y grupos de edad. Así, el Informe del Estado de la Educación (2026) menciona que el panorama de los cursos segundo y tercero, se encuentra de la siguiente forma:

El gráfico explora la distribución de ítems incluidos en la prueba estandarizada de primaria según la asignatura y grado escolar al que corresponden, así, en palabras del Ministerio de Educación Pública (2026) es necesario tomar en cuenta que “de acuerdo con el artículo 84 del Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes y la Conducta (Decreto Ejecutivo No. 45509-MEP), las Pruebas Nacionales Estandarizadas por asignatura permiten evidenciar el logro de aprendizajes por parte de las personas estudiantes, con el fin de generar insumos para la mejora del proceso de aprendizaje y enseñanza en particular y de la calidad del sistema educativo en general”.

Estas pruebas son de gran relevancia porque “(…) son elaboradas y aplicadas por asignatura y tienen como propósito monitorear el desarrollo de aprendizajes esenciales de los estudiantes para la mejora continua en el proceso de enseñanza y aprendizaje, entre el inicio y el final del año académico, asimismo, son requisito para la obtención del Certificado de Conclusión de Estudios de Primero y Segundo Ciclos de la Educación General Básica, y el Título de Bachiller en Educación Media” (MEP, 2026).

Por otro lado, se encuentra:

El gráfico anterior demuestra que los años 2018 y el 2020 fueron los años con mayor porcentaje de aprobación en sexto grado de primaria y quinto año de secundaria, de modo que el 2015 fue el último año de secundaria con un menor porcentaje de aprobación. Adicionalmente, los datos manifiestan que para sexto año del 2014 al 2023 la curva del porcentaje es constante y, en el 2021 para Pandemia, la curva decreció, sin ser significativo en comparación con el 2015 del último año de secundaria.

Por otro lado, se encuentra el porcentaje de las habilidades del programa de estudios evaluados en la prueba estandarizada de primaria sin asignatura para el año 2023, veamos:

El gráfico anterior ilustra cómo en matemática, el porcentaje de las habilidades del programa de estudios evaluados en la prueba estandarizada de primaria, según asignatura, representan un 17,3% y las no evaluadas un 82,7%, por otro lado, para español hay un 29,2% evaluadas y el 70,8% fueron no evaluadas. Además, observemos:

En relación a las pruebas comprensivas, para el año escolar 2024, el porcentaje de logro estudiantil de los aprendizajes enlazados a la lectura evaluada menciona lo siguiente: Existen los porcentajes más altos para quinto grado y octavo año con las estrategias de comprensión e interpretación de textos literarios (segundo ciclo y tercer ciclo, respectivamente) y el análisis crítico de textos para interpretar y construir significados en noveno año. Después, de manera constante, con un 24% se encuentran décimo año con el análisis crítico de textos para interpretar y construir significados, y undécimo año, con el mismo porcentaje, con el análisis crítico de textos para el mismo ítem en educación diversificada.

Además, en cuanto a las estrategias empleadas se observa lo siguiente:

Para la distribución de docentes según las estrategias empleadas y mejorar tanto la fluidez como la identificación de ideas principales en la asignatura de español, durante el año 2024, se menciona:

• De forma más específica, con un 38,2% una mayor cantidad de estrategias de ejercicios de comprensión.
• Después, se vuelve fundamental la lectura silenciosa con un 31,3%.
• En cuanto a competencias generales, se encuentra la graduación de textos y contenidos con el 22,6%.
• Finalmente, con el reforzamiento se encuentran el análisis de vocabulario con 4,7% y el Desarrollo de la velocidad de lectura con el 0,9%.

b) Niveles de participación y desarrollo de competencias profesionales en la enseñanza y formación tanto académica como no académica, con el fin de evaluar el acceso real de jóvenes y adultos al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento:

Para identificar los niveles de participación y desarrollo de las competencias profesionales en la enseñanza y formación tanto académica como no académica, y evaluar el acceso real de jóvenes y adultos al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento, es fundamental situar un perfil sociodemográfico que facilite el análisis teórico-metodológico de los indicadores. En este sentido, el Consejo Nacional de Rectores (2026), genera información clave sobre la formación profesional y la inserción laboral para apoyar la toma de decisiones en Costa Rica.

Conviene subrayar, que, dentro del perfil sociodemográfico, toman en cuenta el género de la población elegida pues se caracteriza por ser el 25,4% masculino y el 74,6% femenino, mientras que los estados civiles se encuentran en un 49,1% de personas solteras, el 33,6% de personas casadas y el 5,1% de personas viudas y divorciadas como se demuestra a continuación:

La imagen anterior ilustra cómo la primera generación de personas que estudiaron en sus respectivas familias se encuentran caracterizadas por el 76,0% de la primera generación y el 24,0% no es la primera generación. De esta forma, el 66,3% se dedicó a trabajar el tiempo que duraron los estudios y el 33,7% no lo hizo. Entonces, el financiamiento de los estudios tiene las siguientes cualidades:

• Ingresos propios con el 56,9%,
• Fondos familiares con el 45,5%,
• Préstamos con el 2,4%,
• Y finalmente, el 68,5% de Beca de la Universidad.

Aunado lo anterior, se observa lo siguiente del perfil académico:

La imagen demuestra que el promedio de edad al graduarse del Bachillerato era de 28 años y de la licenciatura 33 años. Además, se graduaron de un Colegio Público el 86,2%, el 6,6% de un Colegio Privado y el 7,2% de un Colegio Semi-Oficial o Subvencionado. A partir de lo anterior, en cuanto a los grados académicos se observa que el 63,3% se titula en Bachillerato y el 36,7% en Licenciatura. En correspondencia, el Perfil Laboral ilustra que el sector donde trabajan es de 66,1% a nivel estatal y 33,9% privado. Observemos la siguiente imagen:

Por otro lado, entre las personas con empleo se observa el 82,6% de personas asalariadas y el 7,9% de personas con una actividad económica independiente. Adicionalmente, el tiempo que tardó en encontrar el primer trabajo (en promedio) fue de 5 meses y el nivel de ingresos salariales en Bachillerato se encuentra en 691.284,00 y 851.961,00. Además, en relación a la media de salario, los indicadores de desempleo, personas con trabajo, condición laboral al momento de graduarse, el sector donde trabaja y el tiempo que tardó en encontrar el primer trabajo, observamos lo siguiente:

La ilustración anterior, demuestra que la media del salario de encuentra en 806.918,00 colones y al mismo tiempo, del total, hay una diferencia de 152,260.00 colones entre el Bachillerato y Licenciatura. Además, en relación a los indicadores de desempleo, hay una diferencia de 5,7 entre las variables del desempleo nacional y profesional.

Así, en torno a la estructura de trabajo puede observarse que la población asalariada se encuentra en 79,0%, mientras que el colectivo de personas con una actividad económica independiente, se encuentra en 11,1%. Por otra parte, los momentos de incertidumbre que vive un trabajador, en el momento de graduarse y desempeñar sus competencias en el mercado laboral, se encuentran: El 46,9% tenía trabajo, el 17,4% tenía trabajo no relacionado con la carrera y, el 35,7% no tenía trabajo.

Del total de recién graduados, se observó que el 35,0% se dedicaba al sector público y el sector privado en 65,0%. Mientras tanto, el promedio para encontrar el primer trabajo fue de 5 meses. Otra dimensión de análisis importante para identificar el acceso real de jóvenes y adultos al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento es lo siguiente:

En el perfil de la persona empleadora, a nivel nacional se encuentra que hay 47,2% que son mujeres y 52,8% que son hombres, en consecuencia, el sector universitario del que se graduaron las personas empleadoras corresponde principalmente de Universidades Estatales con el 68,0% y a Universidades Privadas con el 40,1% mientras tanto, en menor medida se encuentran las Universidades en el Extranjero con 15,9% y las Universidades Internacionales con el 5,0%. Mientras tanto en el sector institucional de la empresa, representa en mayor porcentaje al Gobierno Central (24,5%) y la Empresa Privada. Ahora, profundicemos en el tamaño de la empresa:

La caracterología de las entidades demuestra que el tamaño de la empresa en la que laboran las jefaturas encuestadas, con mayor prevalencia radican en la Gran Empresa y la Mediana Empresa. Después, la distribución porcentual de las personas empleadoras según el sector económico a la que se dedica la empresa donde labora es de transportes, a nivel terciario con 71,3%.

Le edad promedio es de 45 años y el nivel de escolaridad que tienen es de Estudios de Posgrado completos con 55,1% y Universidad Completa con el 38,8%. Adicionalmente, en relación a las próximas contrataciones, según la persona encuestada, existe una preferencia por la contratación en la misma disciplina consultada con 50,6%, a diferencia de una contratación en varias disciplinas con 26,2%. Veamos:

Finalmente, la calificación del desempeño laboral de las personas graduadas de las Universidades Estatales, según sus empleadores es de 4,3 donde 1 es el valor más bajo y 5 el más alto. En último lugar, el desarrollo de competencias profesionales en la enseñanza y formación tanto académica como no académica más valoradas durante los procesos de selección son las siguientes:

La próxima sección, se dará la tarea de distinguir las brechas de acceso y el nivel de adecuación de la infraestructura, especialmente en tecnologías de la información y comunicaciones (TIC) e instalaciones vulnerables, con énfasis en el acceso equitativo de mujeres, personas con discapacidad, en riesgo y pueblos originarios.

1. Brechas de acceso y el nivel de adecuación de la infraestructura, especialmente en tecnologías de la información y comunicaciones (TIC) e instalaciones educativas, para poblaciones vulnerables, con énfasis en el acceso equitativo de mujeres, personas con discapacidad y pueblos indígenas:

El objetivo de este apartado es distinguir las brechas de acceso y el nivel de adecuación de la infraestructura, especialmente en tecnologías de la información y comunicaciones (TIC) e instalaciones educativas, para poblaciones vulnerables, con énfasis en el acceso equitativo de mujeres, personas con discapacidad, en riesgo y pueblos indígenas para reconocer en qué grado se ha garantizado una educación inclusiva y equitativa de calidad en aras de promover oportunidades de aprendizaje permanente para todas las personas.

Así, el Índice Latinoamericano de IA, (2025) (también conocido como ILIA) demuestra que el estado del avance de la IA en 19 países en América Latina y el Caribe y propone un panorama sobre aspectos fundamentales para que la tecnología se desarrolle al servicio de las personas e informa que existe una acelerada mejora en la economía costarricense porque los ecosistemas han hecho más efectiva la infraestructura a través de la mejora de velocidad.

Hecha esta salvedad, se describirá el contexto y el abordaje de las siguientes poblaciones en riesgo de vulnerabilidad:

• Acceso equitativo de mujeres: Para el año 2023, el Informe del Estado de la Educación (2025) señala que los Programas de estudio del MEP que contemplan de manera explícita la igualdad y equidad de género se concentran en la Educación preescolar, ciencias, estudios sociales y educación cívica, y educación para la Afectividad y Sexualidad Integral de la siguiente forma:

• Personas con discapacidad: El Ministerio de Educación Pública (2026) tiene un Programa de Integración con productos de apoyo para estudiantes en condición de discapacidad orientado a la contribución en la disminución y eliminación de las barreras identificadas en la mediación pedagógica, desde la búsqueda al acceso en el sistema educativo en relación a las oportunidades, mediante la asignación de recursos administrativos. Además, la Viceministerio de Planificación y Coordinación Regional brinda una guía relacionada a los servicios de educación especial 2015-2020.
• Pueblos originarios: En palabras de Morales, Jiménez & Deliyore (2023) para realizar un abordaje, es necesario situar la pedagogía intercultural dado que puede generar espacios efectivos de reflexión-acción educativa, así como acompañar a los diferentes actores educativos desde una co-construcción de la teoría y la práctica, configurando espacios de pensar e interactuar.
• Población LGBTIQ+: El Ministerio de Educación Pública (2018) creó un protocolo para atender el bullying contra la población LGBTIQ+ en los centros educativos. Lo anterior, con el objetivo de erradicar la discriminación y la violencia que, a veces, se encuentra invisibilizada o naturalizada.
• Población afrodescendiente: El Ministerio de Educación Pública (2023) del Gobierno de Costa Rica, hace una distinción informando que los afrodescendientes son las personas descendientes de africanos en cualquier parte del mundo, los afrocostarricenses son aquellos que tienen abuelos, tatarabuelas o algún antepasado de origen africano y finalmente, los afrocaribeños son los pueblos y personas del Caribe de origen africano. De este modo, realizan un abordaje sobre el lugar donde viven, el idioma, familia y sociedad, su espiritualidad, la salud, alimentación, actividad económica, arte y cultura, música, danza y vivienda tradicional.

En palabras de Hernández (2014), el enfoque metodológico del presente informe es cualitativo porque utiliza la recolección y análisis de datos para afinar las preguntas de investigación o revelar nuevas interrogantes en el proceso de interpretación. De ahí, que se busque contextualizar el fenómeno de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030, a partir de un análisis descriptivo y técnicas de recolección de datos como son: La revisión de documentos e indagación flexible de teoría.

En síntesis, si bien el Informe #17 de este Observatorio abordó los desafíos de la transformación digital de cara a la esperanza pedagógica, y el reciente Informe #18 analizó de forma crítica el desgaste profesional y la urgencia de dignificar el liderazgo docente a partir de los datos del estudio TALIS 2024; el presente Informe #19 se plantea una tarea aún más abarcadora: comprender la trayectoria y el estado actual de avance del Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS 4) en Costa Rica de cara al horizonte 2030. Asimismo, se descubre lo siguiente:

Trayectoria y estado de avance del ODS 4 de cara al horizonte 2030: Al evaluar el camino recorrido desde la formulación de la Agenda 2030, se concluye que Costa Rica ha demostrado una trayectoria institucional sólida en la alineación de sus políticas públicas y reformas curriculares con las metas de la ONU. Sin embargo, a medida que avanza la cuenta regresiva hacia el año 2030, los indicadores empíricos revelan un estado de avance asimétrico. Mientras que las herramientas de monitoreo como las Pruebas Nacionales Estandarizadas se encuentran plenamente vigentes como mecanismos de evaluación, los resultados en el aula evidencian un estancamiento en el desarrollo de competencias complejas, como el análisis crítico de textos en la educación diversificada, y una desconexión crítica entre los contenidos programáticos oficiales y las habilidades evaluadas (dejando fuera de medición el 82,7% en Matemática y el 70,8% en Español). Esto sitúa al sistema educativo ante el desafío urgente de pasar de una cobertura formal a una calidad real y efectiva antes del plazo límite de la Agenda.

Desafíos en educación de calidad y aprendizaje permanente: El logro de una formación con estándares de calidad y oportunidades de aprendizaje permanente se encuentra condicionado por la capacidad del sistema para conectar la educación formal con el desarrollo humano y la inserción laboral digna. El perfil actual de las personas graduadas universitarias, se ha caracterizado por una alta vulnerabilidad, donde el 76,0% pertenece a la primera generación de sus familias en estudiar y el 66,3% debió trabajar durante sus estudios, demanda que la educación superior garantice un retorno social efectivo. Los datos demuestran brechas salariales y tiempos de espera de 5 meses para el primer empleo, lo que devela el reto de armonizar la oferta académica con las demandas de las jefaturas empleadoras, quienes priorizan el desempeño técnico y la idoneidad conductual. El aprendizaje permanente exige, por tanto, una articulación estrecha entre la formación académica y no académica para dotar a jóvenes y adultos de competencias reales para el emprendimiento y el trabajo decente.

Desafíos en educación inclusiva y equidad social: El principal desafío para garantizar entornos de aprendizaje verdaderamente inclusivos, seguros y eficaces radica en superar la brecha entre el plano normativo y la adecuación material del entorno escolar para las poblaciones vulnerables. A pesar de los avances tecnológicos y las mejoras en la infraestructura de telecomunicaciones reportadas en el país, el acceso equitativo sigue fragmentado. La inclusión educativa real de cara al 2030 depende de la superación de barreras estructurales mediante la asignación efectiva de productos de apoyo para estudiantes con discapacidad, la implementación viva de la pedagogía intercultural en territorios indígenas, la transversalidad del enfoque de género en los programas del MEP, y la operativización de los protocolos contra la discriminación hacia las poblaciones LGBTIQ+ y afrodescendientes. En resumen, la educación inclusiva de calidad no puede ser una aspiración teórica, sino una realidad materializada que asegure que ninguna persona sea rezagada en la recta final hacia el 2030.

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Morales, C., Jiménez, E. y Deliyore, R. (2023). “Abordaje pedagógico de la diversidad cultural en territorios indígenas de Costa Rica. Una experiencia de actualización profesional docente”. Revista Actualidades Investigativas en Educación, 23(3), 1-26- https://doi.org/10.15517/aie.v2313.54679

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