INFORME #18: Dignificar para Transformar: El Liderazgo Docente y la Cultura Colaborativa como Estrategias frente al desgaste profesional en el MEP

El desgaste profesional docente se ha convertido en uno de los principales desafíos del sistema educativo costarricense. El presente informe busca aportar al fortalecimiento del liderazgo docente mediante el fortalecimiento de una cultura colaborativa. Esta propuesta responde al cansancio profesional que enfrentan muchos docentes, situación que ha sido señalada tanto en los planes estratégicos y políticas del Ministerio de Educación Pública (MEP) (2026) como por diversos Organismos Internacionales.

Para este propósito, se analizará el perfil docente y las condiciones de bienestar laboral en la educación secundaria costarricense. Este análisis tomará en cuenta factores como el estrés, la salud mental y la carga administrativa reportados en el estudio TALIS 2024, tanto a nivel nacional como internacional.

Posteriormente, se evaluará la pertinencia de las prácticas de capacitación, liderazgo y organización de las aulas, contrastándolas con la oferta de formación del Ministerio de Educación Pública (MEP), así como con la realidad de las comunidades de aprendizaje y las experiencias de colaboración entre docentes.

Finalmente, se propondrán lineamientos estratégicos de política pública orientados a fortalecer el capital cultural docente. Estos lineamientos integrarán estrategias de colaboración, resiliencia socioemocional y valoración profesional, considerando las diferencias en los contextos socioeconómicos de los centros educativos.

Antecedentes del Informe TALIS:

Para comenzar, vale la pena mencionar que el Organismo Internacional Organisation for Economic Co-operation and Development (OCDE) creó la Encuesta Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje (TALIS) (2024) como una iniciativa global dirigida a docentes y directores de centros educativos.

Para la edición más reciente del estudio, realizada en 2024, se seleccionó una muestra aproximada de 280 000 educadores pertenecientes a 55 sistemas educativos, quienes compartieron información sobre diversos aspectos de la profesión docente, entre ellos:

• condiciones laborales,
• desarrollo profesional,
• y las realidades del aula.

Asimismo, el personal docente proporcionó información sobre el uso de la inteligencia artificial (IA) en los procesos educativos, los motivos por los cuales eligieron la docencia y sus expectativas de permanencia en la profesión. Estos datos permiten a los gobiernos contar con evidencia para diseñar políticas orientadas a mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje en los centros educativos (OCDE, 2024).

Entre los países participantes del estudio se encuentran Albania, Australia, Austria, Azerbaijan, Bahrain, Brazil, Bulgaria, Chile, Colombia, Costa Rica, Croatia, Czechia, Denmark, Estonia, Finland, France, Germany, Hungary, Iceland, Ireland, Israel, Italy, Japan, Kazakhstan, Korea, Latvia, Lithuania, Malta, Montenegro, Morocco, Netherlands, New Zealand, North Macedonia, Norway, Poland, Portugal, Romania, Saudi Arabia, Serbia, Singapore, Slovak Republic, Slovenia, South Africa, Spain, Sweden, Türkiye, United Arab Emirates, United States, Uzbekistan y Viet Nam, lo que le da rigurosidad, legitimidad, representatividad, incidencia política y perspectiva intercultural.

En el caso de Costa Rica, la participación en TALIS (2024) permitió recopilar información relevante para analizar la calidad educativa desde la perspectiva docente. Estos datos ofrecen insumos importantes para comprender aspectos relacionados con la equidad educativa, el bienestar docente y los desafíos asociados a la crisis de los aprendizajes, contribuyendo así al desarrollo de políticas educativas impulsadas por el Ministerio de Educación Pública (MEP) y el Gobierno de Costa Rica (2024) como el proceso de formación permanente (2026) inaugurado a nivel nacional.

Cabe señalar que TALIS (2024) se implementó por primera vez en 2008 y se ha aplicado de manera cíclica en 2013, 2018 y 2024. A través de esta encuesta se recopila información comparable a nivel internacional sobre docentes y directores, con el propósito de apoyar la formulación de políticas educativas basadas en evidencia.

Entre los principales temas que abarca el estudio se incluyen:

• horario laboral docente
• formación profesional
• modalidades de contratación
• prácticas pedagógicas
• clima escolar
• bienestar y satisfacción laboral
• y desarrollo de carrera docente.

En esta línea, en Costa Rica se presenta un resumen del Informe TALIS (2024), el cual describe una serie de características demográficas del personal docente que pueden contribuir a comprender la evolución de los sistemas educativos y la necesidad de responder oportunamente a las transformaciones del contexto educativo. Entre estas características se consideran variables como edad, género, nivel de experiencia, nivel de estudios y experiencia docente y no docente previa.

Esta información resulta especialmente relevante porque, tal y como informa el Décimo Informe del Estado de la Educación (2025), el país enfrenta el desafío de reconstruir su sistema educativo. No hay, sin embargo, tiempo que perder en lamentaciones sobre la evolución de la crisis educativa durante el periodo 2022-2024. Por el contrario, se requiere asumir un compromiso con acciones urgentes para reconstruir la educación nacional dado que es prioritario implementar acciones que garanticen el derecho a una educación de calidad para las nuevas generaciones (CONARE, 2025).

A partir de esta evidencia internacional, el caso de Costa Rica adquiere especial relevancia. Los resultados del estudio TALIS (2024) permiten observar con mayor claridad las condiciones en las que trabajan los docentes de secundaria, así como los desafíos que enfrentan en su práctica cotidiana. Entre estos desafíos destacan el aumento de la carga administrativa, el estrés laboral y la necesidad de fortalecer espacios de apoyo profesional dentro de las instituciones educativas. En este contexto, favorecer una cultura colaborativa entre docentes y fortalecer el liderazgo pedagógico se vuelve una estrategia clave para mejorar el bienestar profesional y, al mismo tiempo, contribuir a la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Para comenzar, el estudio TALIS (2024) analiza el impacto de la formación profesional en la práctica docente y examina la relación entre la participación en actividades de desarrollo profesional y el cumplimiento de los objetivos didácticos. Los resultados muestran que Costa Rica se ubica ligeramente por debajo del promedio internacional. En consecuencia, la relación entre la formación profesional y la mejora del desempeño docente se reporta como positiva, pero moderada.

Esto indica que el personal docente reconoce beneficios en la formación recibida; sin embargo, existe una oportunidad para optimizar el impacto percibido de la formación, revisando la alineación entre la oferta y las demandas del aula, la sobrecarga administrativa que enfrentan los docentes y las restricciones institucionales para aplicar lo aprendido. A continuación, se presentan algunos de estos factores:

 Aunado a lo anterior, el liderazgo del profesorado en la promoción de comunidades de aprendizaje profesional, por autoeficacia se encuentra así:

El gráfico analiza si el profesorado percibe que su centro educativo ofrece oportunidades para liderar comunidades de aprendizaje profesional. En este sentido, la autonomía pedagógica del profesorado y su participación en los procesos de toma de decisiones dentro de los centros educativos resultan elementos clave para comprender las dinámicas organizacionales y el entorno profesional en el que se desarrolla la labor docente, según las respuestas de directores y docentes de educación secundaria.

Este hallazgo permite inferir que aproximadamente entre el 85 % y el 88 % del profesorado manifiesta estar de acuerdo con estas afirmaciones, cifras que se sitúan por encima del promedio reportado por la OCDE (77 %). Este dato constituye uno de los puntos fuertes del sistema educativo costarricense, ya que sugiere una alta percepción de colaboración profesional, oportunidades de liderazgo docente distribuido y la presencia de culturas escolares relativamente participativas.

Este panorama coincide con estudios previos que señalan que Costa Rica cuenta con centros educativos caracterizados por una sólida cultura colegiada, orientada al trabajo colaborativo y a la mejora continua del servicio educativo en el sistema público (MEP & DGDR, 2020).

La figura 3 presenta un gráfico circular que permite visualizar el nivel de autonomía pedagógica y de participación en la toma de decisiones dentro de los Centros Educativos de Costa Rica. A partir de esta información se identifican tres niveles de análisis que ilustran el grado de poder de decisión que tienen las instituciones en relación con sus políticas institucionales, el currículo y los procesos de enseñanza.

A continuación, se presenta un análisis por categorías representadas mediante colores, con el fin de destacar los principales hallazgos del gráfico:

Color naranja: Áreas de alta autonomía Los centros educativos muestran una capacidad de acción significativamente alta, superando el 75% en varios indicadores relacionados con aspectos operativos y didácticos del aula. Esta alta autonomía se caracteriza por los siguientes elementos:

• Áreas de autonomía moderada o en transición

Algunos indicadores se sitúan alrededor del 50 %, lo que sugiere la existencia de decisiones compartidas entre los centros educativos y las autoridades regionales o nacionales. Este escenario refleja ámbitos de gestión que se encuentran en una posición intermedia entre la autonomía institucional y las directrices del Ministerio de Educación Pública (MEP).

Entre estos casos se encuentran, por ejemplo, la definición de la visión estratégica del centro educativo, así como la selección de materiales de aprendizaje. Si bien existe cierto margen de elección por parte de los centros, esta autonomía suele estar condicionada por los recursos disponibles o por lineamientos previamente aprobados.

• Color gris: Áreas de baja autonomía

Los indicadores que se sitúan por debajo del 25 % reflejan niveles importantes de centralización administrativa. En estos casos, las decisiones se encuentran fuertemente reguladas por normativas nacionales.

Un ejemplo de ello son las políticas de evaluación de los estudiantes, que suelen estar definidas por reglamentos nacionales. De igual forma, las decisiones presupuestarias —como la asignación de recursos financieros— representan el ámbito con menor autonomía institucional, ya que los centros educativos cuentan con un margen limitado para gestionar recursos propios.

Algo similar ocurre con las políticas relacionadas con la atención a la diversidad estudiantil, donde los marcos de inclusión y equidad responden principalmente a políticas públicas definidas a nivel nacional.

A partir de estos resultados se observa una brecha significativa entre la autonomía pedagógica y la autonomía administrativa. En otras palabras, el sistema educativo costarricense parece promover una autonomía “puertas adentro” dentro del aula mientras presenta desafíos de eficiencia en la gestión de recursos y procesos administrativos a nivel central, fuera del ámbito pedagógico directo.

Asimismo, resulta relevante observar el caso de los recursos digitales. La toma de decisiones sobre su uso se ubica en un nivel bajo o moderado de autonomía, lo que podría indicar una dependencia de programas nacionales de informática educativa.

En este contexto, el 75 % de autonomía pedagógica reportado en las aulas costarricenses representa uno de los activos más importantes del sistema educativo. Mientras la estructura administrativa permanece relativamente centralizada, la libertad que posee el profesorado para diseñar sus lecciones y seleccionar estrategias didácticas constituye un espacio significativo de innovación pedagógica.

Para que este potencial no se vea limitado por la sobrecarga administrativa, resulta fundamental que las políticas públicas reconozcan esta autonomía no únicamente como una responsabilidad individual del docente, sino como la base para el desarrollo de una cultura profesional colaborativa.

Fortalecer el capital profesional docente implica, por tanto, proteger este margen de acción pedagógica y promover condiciones institucionales que permitan que el liderazgo docente contribuya al bienestar profesional y a la mejora sostenida del sistema educativo. Finalmente, todas estas dimensiones se relacionan estrechamente con la satisfacción laboral del profesorado y con su nivel de participación en los procesos de toma de decisiones dentro de los centros educativos.

Existe una relación entre la participación del profesorado en las decisiones escolares y su nivel de satisfacción laboral. Sin embargo, los datos muestran que Costa Rica se ubica entre los países con una asociación positiva relativamente baja entre ambas variables. Esto significa que, aunque el personal docente participe en los procesos de toma de decisiones, dicha participación no se traduce necesariamente en un aumento significativo de la satisfacción laboral, como ocurre en otros sistemas educativos.

Este resultado puede explicarse a partir de diversas dinámicas institucionales. En primer lugar, podría tratarse de una participación formal, pero con una capacidad limitada de incidencia real en las decisiones. En segundo lugar, la persistencia de estructuras administrativas centralizadas puede restringir el margen de acción de los centros educativos. Finalmente, también podrían existir limitaciones concretas en la autonomía escolar que dificultan que la participación docente tenga efectos tangibles en la gestión educativa. En otras palabras, participar no necesariamente implica contar con un poder real de decisión.

No obstante, los datos también muestran que existe una relación positiva entre el aumento en los niveles de autonomía docente y la escala de satisfacción laboral del profesorado de secundaria.

La figura 6 analiza el cambio en la escala de satisfacción laboral del profesorado de secundaria asociado con un aumento en la escala de autonomía docente, a partir de un análisis de regresión lineal. En el caso de Costa Rica se observa un punto representado por un círculo lleno, lo que indica significancia estadística, ubicado en la parte alta del gráfico, con un coeficiente aproximado entre 0,25 y 0,28. Este valor se sitúa por encima del promedio reportado por la OCDE, cercano a 0,20.

Los datos sugieren la existencia de una correlación positiva y estadísticamente significativa entre la autonomía docente y la satisfacción laboral. En el sistema educativo costarricense, cuando el profesorado percibe que tiene mayor control sobre sus decisiones pedagógicas, su nivel de satisfacción laboral tiende a aumentar en mayor medida que el promedio observado en los países de la OCDE.

En términos interpretativos, este hallazgo sugiere que la autonomía pedagógica constituye un factor relevante para el bienestar profesional docente. Es decir, el profesorado percibe que el ejercicio de la autonomía contribuye a otorgar mayor sentido y gratificación a su labor educativa. En consecuencia, una eventual restricción de esta autonomía podría impactar no solo la calidad de la práctica pedagógica, sino también la motivación y la moral profesional del personal docente.

Para terminar, se encuentra el bienestar docente:

La información anterior, muestra el porcentaje de docentes que afirman haber experimentado "mucho" estrés, afectación en salud mental y física. Para Costa Rica se registra un "impacto negativo en la salud mental", Costa Rica supera el 18%, muy por encima del promedio OCDE (aprox. 10%). En estrés laboral, también muestra indicadores elevados.

Se puede concluir que el sistema docente costarricense indica la necesidad de un abordaje integral desde las políticas de salud ocupacional frente a la carga de trabajo reportada. La falta de redes de colaboración y la falta de valoración en contextos vulnerables convergen en un desgaste psicológico. La evidencia sugiere robustecer los programas de acompañamiento socioemocional para respaldar el ejercicio de la autonomía docente.

La presente sección tiene como objetivo evaluar la pertinencia de las prácticas de capacitación, liderazgo y organización del aula, contrastándolas con la oferta formativa del Ministerio de Educación Pública (MEP), así como con la realidad de las comunidades de aprendizaje y las experiencias de colaboración docente.

En este marco, resulta relevante analizar el porcentaje del profesorado de secundaria inferior que participa, al menos una vez al mes, en discusiones sobre el desarrollo del aprendizaje estudiantil. A continuación, se presenta el gráfico correspondiente:

La información anterior muestra el porcentaje de docentes que participan, al menos una vez al mes, en discusiones sobre el desarrollo del aprendizaje estudiantil, diferenciando entre quienes reportan alta y baja autoeficacia. En este indicador, Costa Rica se sitúa por debajo del promedio de la OCDE, que oscila entre el 50 % y el 60 %. En contraste, la participación del profesorado con alta autoeficacia se ubica aproximadamente entre el 40 % y el 45 %, mientras que en el grupo con baja autoeficacia desciende a valores cercanos entre el 25 % y el 30 %.

Estos resultados evidencian una brecha de participación asociada al nivel de confianza profesional. Asimismo, reflejan que la participación en discusiones pedagógicas es, en general, baja en comparación con otros sistemas educativos.

En términos interpretativos, estas cifras sugieren la presencia de una cultura de trabajo docente caracterizada por la relativa individualización de la práctica profesional. Es decir, la escuela tiende a funcionar más como un conjunto de docentes que trabajan en paralelo que como una comunidad de aprendizaje profesional consolidada. En este contexto, la autoeficacia opera como un factor diferenciador que influye en el nivel de involucramiento del profesorado, favoreciendo la participación de quienes se perciben más competentes y limitando la de aquellos que adoptan una posición más pasiva.

En este contexto, resulta relevante analizar la relación entre la colaboración mensual del profesorado con padres, madres y tutores, y la percepción de valoración por parte de estos. Este análisis permite comprender cómo se vincula el porcentaje de docentes que mantienen este tipo de interacción con aquellos que se sienten reconocidos por las familias. A continuación, se presenta el gráfico correspondiente:

La figura muestra que Costa Rica se ubica en una posición media-baja en ambos ejes, con niveles de colaboración cercanos entre el 25 % y el 30 %, y una percepción de valoración alrededor del 60 %. Asimismo, el país sigue la tendencia positiva general; sin embargo, presenta niveles de colaboración menos frecuentes que el promedio internacional. Esto podría reflejar una cierta distancia en la relación institucional con las familias, la cual no parece constituirse como un eje central de la práctica docente continua.

En este sentido, la percepción de ser “valorado” por parte de padres, madres y tutores parece depender más de factores externos que de la intensidad de la colaboración. Esto sugiere una posible desconexión entre las expectativas de las familias y la labor que realiza el profesorado. A continuación, se analiza el papel de la variable socioeconómica:

El gráfico presenta el porcentaje de docentes que se sienten valorados por padres, madres y tutores, diferenciando entre centros educativos desfavorecidos (con más del 30 % de estudiantes en condición de desventaja) y favorecidos (con menos del 10 %). En el caso de Costa Rica, se observa una diferencia notable, ya que el porcentaje de docentes que se sienten valorados es considerablemente menor en los centros desfavorecidos en comparación con aquellos ubicados en contextos más favorecidos.

Estos resultados sugieren que el nivel socioeconómico del centro educativo influye directamente en la percepción de valoración del profesorado. En este sentido, se evidencia una reproducción de desigualdades sociales, donde los docentes que trabajan en contextos más vulnerables enfrentan una doble condición: por un lado, mayores desafíos pedagógicos y, por otro, un menor reconocimiento por parte de las familias. Esta situación puede incidir negativamente en su percepción de estatus profesional, especialmente en aquellos entornos donde el apoyo resulta más necesario.

En conjunto, los resultados analizados evidencian una tensión estructural en el sistema educativo costarricense: mientras existe un nivel significativo de autonomía pedagógica en el aula y una percepción favorable de colaboración profesional, persisten limitaciones en la autonomía institucional y en la capacidad real de incidencia del profesorado en la toma de decisiones. Esta situación se traduce en una participación que, aunque presente, no siempre genera efectos significativos en el bienestar docente. Asimismo, la baja frecuencia de intercambio pedagógico sugiere la persistencia de dinámicas de trabajo individualizadas. En este escenario, fortalecer el liderazgo docente y consolidar culturas colaborativas no solo representa una oportunidad de mejora pedagógica, sino una estrategia clave para enfrentar el desgaste profesional y avanzar hacia un sistema educativo más resiliente.

Finalmente, en relación con las prácticas colaborativas del personal docente, se observa lo siguiente:

La figura anterior muestra la frecuencia mensual de diversas actividades colaborativas —como la enseñanza en equipo, la observación de clases, el debate sobre el aprendizaje del estudiantado y el intercambio de materiales—. En este contexto, Costa Rica se ubica por debajo del promedio de la Organisation for Economic Co-operation and Development en la mayoría de los indicadores, especialmente en aquellas prácticas que implican mayor complejidad pedagógica, como la observación de clases y la enseñanza conjunta, con valores cercanos al 15 % y 20 %.

Estos resultados sugieren que la colaboración docente tiende a concentrarse en actividades de menor impacto, como el intercambio de materiales, más que en prácticas orientadas a la transformación pedagógica. En este sentido, se identifica la oportunidad de transitar hacia una cultura de observación entre pares menos jerárquica y orientada al crecimiento profesional o evaluación directa de su práctica, como la observación entre pares. Esta situación limita la construcción de un capital profesional colectivo y dificulta el desarrollo de procesos sistemáticos de mejora en la calidad de la enseñanza.

Esta sección presenta una serie de puntos estratégicos diseñados para fortalecer los lineamientos de política pública orientados al desarrollo del capital profesional docente. A partir de los hallazgos del informe TALIS 2024 y el análisis del contexto educativo en Costa Rica, se han identificado áreas críticas que demandan una intervención integral.

Como se ilustra en la Figura 12, el bienestar y la eficacia del sistema educativo dependen de cinco pilares fundamentales:

• Institucionalización de la Cultura Colaborativa de Alto Impacto: Es imperativo transitar de una "colaboración superficial" (basada únicamente en el intercambio de materiales) hacia prácticas de colaboración profunda. Esto se logra mediante programas formales de mentoría y observación entre pares, superando el "aislamiento defensivo" que actualmente limita al 80% del profesorado. Asimismo, las Comunidades de Aprendizaje Profesional (CAP) deben consolidarse como espacios sistemáticos de diálogo pedagógico que reduzcan las brechas de participación.
• Fortalecimiento de la Autonomía con Incidencia Real: Aunque existe una alta libertad pedagógica en el aula, la autonomía administrativa y financiera de los centros educativos es mínima. Se propone una descentralización de la toma de decisiones que otorgue un margen de acción real a las instituciones. Al fomentar un liderazgo distribuido, se aprovecha la disposición del profesorado para asumir roles protagónicos, lo que impacta positivamente en su satisfacción laboral y sentido de pertenencia.
• Programa Nacional de Bienestar y Resiliencia: Ante una crisis sistémica donde el impacto en la salud mental del profesorado costarricense duplica el promedio de la OCDE, es urgente establecer redes de soporte socioemocional. Esto implica no solo apoyo psicológico, sino una reducción real de la carga administrativa, simplificando procesos burocráticos para que la innovación y el tiempo de calidad regresen al aula.
• Vinculación Estratégica con la Comunidad: Para revertir la desconexión entre la labor pedagógica y la percepción de las familias, se sugieren políticas de equidad y reconocimiento. Es vital implementar incentivos específicos para quienes laboran en contextos vulnerables y fortalecer las alianzas con el hogar mediante canales de comunicación mensuales que dignifiquen el estatus profesional ante la comunidad.
• Alineación de la Formación Continua: La pertinencia curricular debe ser el eje de la oferta formativa. Se requiere sincronizar las normativas del MEP con las necesidades reales del aula y los desafíos de la era digital, garantizando que el aprendizaje profesional se traduzca en una mejora directa de las experiencias educativas de las personas estudiantes.

En definitiva, la transformación del sistema educativo costarricense no puede postergarse más allá de las paredes del aula; requiere un cambio profundo en las estructuras que sostienen la labor de quienes enseñan. Los hallazgos de TALIS 2024 no son solo estadísticas, sino una base fundamentada para priorizar el bienestar del capital humano docente.

Fortalecer el capital profesional significa reconocer que la excelencia pedagógica no es un logro individual, sino el fruto de una red de apoyo mutuo y corresponsabilidad. Al priorizar la salud mental, fomentar liderazgos participativos y derribar los muros del aislamiento profesional, no solo estamos protegiendo el bienestar de nuestro profesorado, sino garantizando el derecho de cada estudiante a una educación de calidad, innovadora y equitativa.

La ruta hacia una educación democrática empieza por valorar a sus protagonistas. La implementación de estos ejes responde a un compromiso técnico y ético con la mejora de la equidad educativa y un compromiso ineludible con el futuro de Costa Rica. Solo mediante la colaboración y el reconocimiento recíproco podremos avanzar hacia un sistema educativo más resiliente y eficiente, construyendo una escuela que sea, para todas y todos, un verdadero espacio de transformación.

Ministerio de Educación Pública [MEP]. (2024). Resumen de resultados: Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS) 2024. Dirección de Planificación Institucional; Departamento de Evaluación del Desarrollo Institucional.

OECD. (2024). TALIS 2024 Results: Teaching and Learning International Survey. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/g2g9e13b-en

Ministerio de Educación Pública [MEP]. (10 de febrero de 2026). MEP inició proceso de formación permanente para el curso lectivo 2026. https://www.mep.go.cr/noticias/mep-inicio-proceso-formacion-permanente-curso-lectivo-2026